УЧЕНИЕ ПИАЖЕ О РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА

Психологические воззрения швейцарского психолога Жана Пиаже (р. 1896) сложились на основе общего биологического понимания процесса развития как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации. При ассимиляции организм как бы накладывает на среду свои схемы поведения, при аккомодации перестраивает эти схемы соответственно особенностям среды. Из этого следо­вало и определенное понимание развития интеллекта. Оно мыс­лилось не как выявление изначально заложенных форм (априо­ризм, преформизм), но и не по типу «чистой доски» (эмпиризм, представление о том, что развитие — накопление отпечатков среды), а как «единство ассимиляции и аккомодации». Этот взгляд направлял на раскрытие моментов, зависящих не от запрограммированных в телесном устройстве факторов и не от внешних влияний, а от актов, посредством которых организм адаптируется к своему окружению. Для человека таким окру­жением, как полагал первоначально Пиаже (под влиянием соци­олога Дюркгейма), служат порождаемые обществом и фиксируе­мые в языке «коллективные представления». Тем самым, во­преки уверенности Пиаже в том, что он исходит из принципа нераздельности организма и среды, его теоретическую установку изначально пронизывал дуализм: индивид с его собственными психическими ресурсами противостоял социальному миру, све­денному к совокупности идей. Первые книги Пиаже вышли в 20-х годах: «Речь и мышле­ние ребенка» (1923), «Суждение и умозаключение у ребенка» (1924), «Представление ребенка о мире» (1926), «Физическая причинность у ребенка» (1927). Именно эти работы имел в виду Выготский, когда писал: «Исследования Пиаже составили це­лую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении... В то время как в традиционной пси­хологии детское мышление получало обычно негативную харак­теристику, составляющуюся из перечня тех изъянов, недостат­ков, минусов детского мышления, которые отличают его от взрослого мышления, Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с его положительной стороны... В центр внимания было поставлено то, что у ребенка есть» (3, 56-57). На пути от младенца к взрослому мысль претерпевает ряд качественных преобразований — стадий, каждая из которых имеет собственную характеристику. Пытаясь раскрыть их, Пиаже сосредоточился первоначально на детских высказыва­ниях. Он применил метод свободной беседы с ребенком, стре­мясь, чтобы вопросы, задаваемые маленьким испытуемым, были возможно ближе к их спонтанным высказываниям: Что за­ставляет двигаться облака, воду, ветер? Откуда происходят сны? Почему плавает лодка? и т. д. Нелегко было найти вомножестве Детских суждений, рассказов, пересказов, реплик объединяющее начало, дающее основание отграничить «то, что у^'ребенка есть», от познавательной активности взрослого. Та­ким общим знаменателем Пиаже считал своеобразный эгоцент­ризм ребенка. Маленький ребенок является бессознательным центром собственного мира. Он не способен стать на позицию другого, критически, со стороны взглянуть на себя, понять, что другие люди видят вещи по-иному. Поэтому он смешивает субъективное и объективное, переживаемое и реальное. Он при­писывает свои личные мотивы физическим вещам, переносит внутренние побуждения на независимую от них причинную связь явлений природы. В его мышлении обнаруживается и своеоб­разная магия — словам и жестам придается способность воз­действовать на внешние предметы, анимизм — эти предметы на­деляются сознанием и волей, артифициализм — явления окру­жающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей и т. д. Все это отражается в детской речи. В присутствии других ребенок рассуждает'вслух, как если бы он был один. Его не интересует, будет ли он понят другими. Его речь, выражаю­щая его желания, мечты, «логику чувств», служит своеобразным спутником, аккомпанементом его реального поведения. Но жизнь вынуждает ребенка выйти из мира грез, приспособиться к среде, сменить, говоря языком Фрейда, «принцип удовольст­вия» на «принцип реальности». И тогда детская мысль утра­чивает свою первозданность, деформируется и начинает подчи­няться другой, «взрослой» логике, почерпнутой из социальной среды, т. е. из процесса речевого общения с другими человече­скими существами. В 30-х годах в подходе Пиаже к проблемам развития пси­хики произошел коренной перелом. С целью описания струк­туры интеллектуальных актов он разрабатывает специальный логико-математический аппарат. Иными становятся стадии, их содержание и смысл. Иным представляется и направление раз­вития. Если прежде речь шла о переходе ребенка от собствен­ной эгоцентрической точки зрения к социализированному мыш­лению, то теперь умственное развитие оказывается устремлен­ным к логико-математическим структурам. Не общение с дру­гими людьми, не лингвистическая связь, а операция занимает теперь ключевую позицию в детерминации познавательной ак­тивности ребенка. Наступает, как в шутку сказал Пиаже, «опе­рациональный» период в его развитии (имелось в виду, что и у ребенка стадия операций возникает позже), начало которого обозначили две книги — «Генезис числа у ребенка» (1941, сов­местно с А. Шеминской) и «Развитие количества у ребенка» (1941, совместно с Б. Инельдер). В центре второй работы — вопрос о том, как ребенок откры­вает инвариантность (постоянство) некоторых свойств объектов, как его мышление усваивает принцип сохранения вещества, веса н объема предметов. Выяснилось, что принцип сохранения фор­мируется у детей постепенно, причем сперва они начинают по­нимать инвариантность массы (к 8—10 годам), а затем веса (к 10—12 годам) и, наконец, объема (около 12 лет). Чтобы прийти к идее сохранения, детский ум, согласно Пиаже, дол­жен выработать логические схемы, представляющие уровень (стадию) конкретных операций. Эти конкретные операции в свою очередь имеют длительную предысторию. Умственное действие (возникающее из внешнего, предметного действия и, стало быть, интериоризованное) — это еще не операция. Чтобы стать таковой, оно должно приобрести совершенно особые при­знаки. Операции отличает обратимость и скоординированность в систему. Для каждой операции имеется противоположная, или обратная, ей операция, посредством которой восстанавли­вается исходное положение и достигается равновесие. Взаимо­зависимость операций создает устойчивые и вместе с тем под­вижные целостные структуры. Постепенно у ребенка нарастает способность к дедуктивным умозаключениям и построению ги­потез. Мышление ребенка после 11 лет переходит на новую стадию — формальных операций, завершающуюся к 15 годам. В ряде трудов Пиаже и его сотрудников концепция опера­ционального интеллекта получила в 40-х годах новое экспери­ментальное освещение и дальнейшую теоретическую разработку. Общий итог тех взглядов на умственное развитие, к которым пришел Пиаже в рассматриваемый период, представлен в его трактате «Психология интеллекта» (1946) (4). Стадиальной схеме формирования умственных действий и операций, разработанной Пиаже, присущи, как писал француз­ский психолог Валлон, недостатки «любой психологии, сфера изучения которой ограничивается индивидуумом, а в индиви­дууме абстрагированными от него проявлениями сознания» (2, ' 60). Здесь указаны три наиболее уязвимых пункта концепции Пиаже. Во-первых, объект анализа — не целостное психофизио­логическое существо, а познающий ум, развитие которого опи­сывается безотносительно к созреванию ребенка, биологическим факторам, неврологическим механизмам. Во-вторых, у Пиаже речь идет об интеллекте как таковом, о чисто умственном обще­нии с предметами и их знаками, тогда как действительная ин­теллектуальная жизнь неотделима от мотивационной, аффек­тивной. И наконец, индивид, в трактовке Пиаже, остается один на один с окружающим миром. Но ведь даже в условиях экспе­римента, искусственно создающего подобную ситуацию, пове­дение испытуемого регулируется другим человеком — экспери­ментатором. Просчет Пиаже обусловлен тем, что его руководящий прин­цип— адаптация индивида, а не историческое творчество об­щества. Девиз Пиаже — взаимодействие. Исходный пункт познания не субъект и не объект, а их нерушимая взаимосвязь. Такую точку зрения можно назвать диадической, поскольку процесс познания (мышления) считается исчерпывающе пред­ставленным отношением (взаимодействием) двух членов. Диа-дическая схема, однако, не позволяет перейти в мир истории, где поведение личности конституируется не диадическим, а триадическим отношением: субъект (социальный индивид)—про­цессы созидания и усвоения этим субъектом посредством выработанных обществом орудий (и знаков) продуктов истори­ческого творчества— объект (материальный мир, преобразуемый практикой). «История творений», определяющая развитие индивидуаль­ной мысли, совершается по своим законам, отличным от инди­видуально-психологических. За этой историей стоит обществен­ная практика, производственная деятельность людей.}